《Chinese Journal of Rehabilitation Theory and Practice》 ›› 2024, Vol. 30 ›› Issue (1): 10-20.doi: 10.3969/j.issn.1006-9771.2024.01.002
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Received:
2023-07-31
Revised:
2023-11-10
Published:
2024-01-25
Online:
2024-02-04
Contact:
LEI Jianghua, E-mail: Supported by:
CLC Number:
SHAO Weiting, LEI Jianghua. Effect of response interruption and redirection as a behavioral intervention on vocal stereotypy in children with autism spectrum disorder: a scoping review[J]. 《Chinese Journal of Rehabilitation Theory and Practice》, 2024, 30(1): 10-20.
Table 1
PICO Framework"
人群(Population) | 干预(Intervention) | 比较(Comparison) | 结局(Outcome) |
---|---|---|---|
6A02孤独症谱系障碍 6A02.0孤独症谱系障碍不伴智力发育障碍,伴轻度或不伴功能性语言受损 6A02.1孤独症谱系障碍伴智力发育障碍,伴轻度或不伴功能性语言损害 6A02.2孤独症谱系障碍不伴智力发育障碍,伴功能性语言损害 6A02.3孤独症谱系障碍伴智力发育障碍,伴功能性语言损害 6A02.4孤独症谱系障碍不伴智力发育障碍,伴功能性语言缺失 6A02.5孤独症谱系障碍伴智力发育障碍,伴功能性语言缺失 6A02.Y其他特指的孤独症谱系障碍 6A02.Z未特指的孤独症谱系障碍 | 行为功能评价 干预情境 干预方法 传统RIRD 变形RIRD RIRD结合其他干预方法 干预时间 | 基本语言能力 行为功能及其评价方法 干预情境 干预方法 | 刻板语言减少 b身体功能 b167语言精神功能 b1671语言表达 d活动和参与 d330说 d815 学龄前教育 d8151维持学龄前教育课程 d820 学校教育 d8201 维持教育课程 |
Table 2
WWC quality evaluation of included literatures"
纳入文献 | 研究类型(实验设计) | ① | ② | ③ | ④ | ⑤ | 评价 |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Ahearn等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Barszcz等[ | 单一受试时间序列研究(跨情境多基线) | √ | √ | √ | √ | √ | 符合证据标准 |
Sivaraman等[ | 单一受试时间序列研究(多基线跨情境结合倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Shawler等[ | 单一受试时间序列研究(交替结合倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
McNamara等[ | 单一受试时间序列研究(交替结合倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Gibbs等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Toper-Korkmaz等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Shawler等[ | 单一受试时间序列研究(倒返结合交替) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Dickman等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Love等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Colon等[ | 单一受试时间序列研究(多基线跨受试结合倒返) | √ | √ | √ | √ | √ | 符合证据标准 |
Schumacher[ | 单一受试时间序列研究(多计划多元素) | √ | √ | √ | √ | √ | 符合证据标准 |
Cassella等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | √ | 符合证据标准 |
Ahrens等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Liu-Gitz等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 | |
Miguel等[ | 单一受试时间序列研究(倒返) | √ | √ | √ | √ | 有保留地符合证据标准 |
Table 3
Basic features of the included literatures"
纳入文献 | 样本特征 | 评估工具与语言能力 | 刻板语言表现 | 行为功能 (评价方法) | 干预情境 | 干预方法 | 干预时间与频次 | 结果 |
---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Ahearn等[ | n = 4 (3岁、11岁、7岁、7岁) | 受试1:能要求特定的物品和活动,能命名、拒绝、模仿、问候和告别,能回答一些社交问题 受试2:能要求特定的活动和物品,能命名、拒绝,回答熟悉问题 受试3:说不清楚,大多数自发的沟通都是为了要求想要的东西 受试4:不用口语交流,使用图片交换沟通系统和手势交流 | 任何不符合语境的或非功能性的语言,包括唱歌、含糊不清、重复的咕哝声、尖叫和与当前情况无关的短语 | 自动强化(实验功能评价,Iwata, et al. 1982/1994) | 个训室 | RIRD | 每次5 min,每天3次,分别进行11、19、10、6次 | 4例受试刻板语言减少,3例AV增加(b1671 语言表达;d330说) |
Barszcz等[ | n = 4 (5岁1个月、4岁10个月、8岁、5岁9个月) | VB-MAPP 1级学习者,有一定互动式语言、听者行为和动作模仿能力 | 类似单词声、歌唱、咕哝、咿呀学语、短语和杂音 | N/A | 空会议室、个人工作区 | RIRD-口语任务与RIRD-动作任务比较 | 每次5 min,每周约5次,至少5周 | 4例受试刻板语言行为均减少,参与任务行为增加(d8151 维持学龄前教育课程);3例受试在口语任务下参与任务行为更多 |
Sivaraman等[ | n = 2 (7岁,5岁) | 受试1:VB-MAPP 2级学习者,句长为2~3个词,词汇量约200个单词,包括名词、动作词和形容词,可用2~3个单词的短语提出要求,对两步指令做出反应。 受试2:VB-MAPP 1级学习者,可用1个词表达要求和命名物品,可模仿发音和用1个词接续句子 | 不符合当下情境的语言或重复性的发声,包括一串声音或单词、电影或歌词,重复任何一种声音3次或更多 | 自动强化(实验功能评价,Iwata, et al.1994) | 治疗室 | 5 min-RIRD与20 min-RIRD比较 | 每次20~35 min,每种条件各8次,每天1次,每周3 d | 两种条件下2例受试刻板语言均减少,1例AV增加(b1671语言表达;d330说),20 min-RIRD维持效果更好 |
Shawler等[ | n = 2 (7岁,5岁) | 受试1:VB-MAPP 118分,EESA 73分,能用13个单词的短语进行交流 受试2:VB-MAPP 80分,EESA 88分,能用1~3个单词的短语进行交流 | 包括重复的单词或短语,没有明显幽默事件的笑,延迟的模仿,以及其他难以理解的语言 | 自动强化(实验功能评价,Querim, et al. 2013) | 家庭治疗室、学校空教室 | 有声MS、无声MS与RIRD比较 | 有声MS分别进行3次,16次;无声MS分别进行20次,9次;RIRD分别进行30次、43次干预 | 2例受试刻板语言均减少,AV无明显增加;有声MS使刻板语言立即减少,RIRD逐渐减少;无声MS下刻板语言无持续变化 |
McNamara等[ (2019) | n = 3 (9岁,8岁,11岁) | 受试1:能用句子表达需要 受试2:能用1~2个词表达要求 受试3:能用2~3个词表达要求 | 任何不符合情境的发声,包括唱歌、重复台词、叫喊、哼声、吐痰声或其他重复的声音 | 自动强化(实验功能评价,Roscoe, et al. 2008) | 家庭小房间 | RIRD、RC与RIRD+RC比较 | 每次5 min,3种条件分别进行6次 | 3种条件下3例受试刻板语言均减少,RIRD+RC的效果最好 |
Gibbs等[ | n = 2 (4岁,7岁) | 受试1:VABS-II,接受性沟通能力相当于2.5岁,表达能力相当于2岁,可以使用“我想要”来要求物品,能命名日常刺激,能完成简单的互动式语言,能够复诵 受试2:VABS-II,接受性沟通能力相当于4岁,表达性沟通能力相当于2.5岁,能用完整的句子要求物品,能命名各种刺激,完成互动式语言,回答个人信息和wh问题,并进行复诵 | 任何情况下的不适当的声音持续至少3 s,包括不合时宜地唱歌、大笑、胡言乱语或说与当前情境无关的单词或短语 | 自动强化与自动强化合并注意力(实验功能评价,Northup, et al. 1991) | 治疗室、家中空房间 | RIRD+MS与RIRD比较 | 每次10 min,间隔至少30 min,每天不超过4次 受试1两种条件分别进行11次介入;受试2分别进行10次、7次介入 | RIRD+MS条件下2例受试刻板语言均减少,参与任务行为增加(d8151 维持学龄前教育课程);单独RIRD条件下2名受试刻板语言没有减少 |
Toper-Korkmaz等[ | n = 3 (6岁,6岁,4岁) | 受试1:能用1~2个单词的短语交流 受试2:用3个或更多单词的句子来交流 受试3:能用2~3个单词的句子来交流 | 不符合情境的发声,包括声音、短语和歌曲,还包括任何在10 s内连续出现3次或3次以上的符合情境的语言 | 自动强化(实验功能评价,Querim, et al. 2013) | 治疗室 | RIRD-1与RIRD-3结合玩具是否移除比较 | 每周1~2 d,每天6~12次,每次5~30 min,RIRD-1+不移除玩具,分别进行18、12、22次 RIRD-1+移除玩具,分别进行16、13、16;RIRD-3+不移除玩具,分别进行9、10、8次RIRD-3+移除玩具进行8次(仅受试3) | RIRD-3与RIRD-1同样有效,2例受试结合玩具移除效果更好,AV有一定增加(b1671 语言表达;d330说) |
Shawler等[ | n = 5 (5岁,12岁,7岁,6岁,12岁) | 受试1:能够要求物品和活动,也会模仿周围的物品和人 受试2:能要求物品和活动,会用短语或句子命名物品 受试3:能够用口语交流,可以要求和命名物品 受试4:自发语言能力有限,可以用最多2个词来要求和命名 受试5:自发语言能力有限,可以用最多3个词来要求和命名 | 任何与情境无关的说话或唱歌,重复的单词和短语,重复的发音或嗡嗡声,重复或单独的口腔运动(如舌头的咔嗒声),之前听到情境对话的延迟仿说,难以理解或无功能的讲话和/或声音,以及与情境无关的笑声和/或低语 | 自动强化 (实验功能评价,Roscoe, et al. 2008) | 学校空教室、家庭治疗室 | RIRD-口语任务和RIRD-动作任务比较 | 每次5~50 min,每天2~5次,每周2~4 d 口语要求条件分别进行16、20、11、14、24次,动作要求条件分别进行10、25、13、7、21次 | 两种条件下4例受试刻板语言减少,AV增加(b1671 语言表达;d330说),1名受试刻板语言和AV无变化;2例受试在动作任务条件下AV出现率更高 |
Dickman等[ | n = 1 (5岁6个月) | N/A | 不符合语境的语言或持续时间超过15 s的重复哼唱,包括电视节目或广告中的台词 | 自动强化(实验功能评价,Iwata, et al. 1994) | 空卧室 | 比较RIRD 与RIRD+DRI | 每次5~12 min,两种条件分别进行21次、16次干预 | 刻板语言减少,AV增加(b1671 语言表达;d330说),RIRD+DRI对AV更有效 |
Love等[ | n = 2 (8岁,9岁) | 受试1:能够用口语与他人交流。他用“我要……”来要求喜欢的东西,能命名颜色和数字 受试2:能用完整的句子来要求东西,能命名颜色,识别30以内的数字 | 任何不符合语境的短语、词汇及声音的重复,任何不符合语境或非功能性的讲话,包括有节奏或有模式的呼吸声 | 自动强化(实验功能评价,Iwata et al.1982/1994) | 治疗室 | RIRD、MS、MS+RIRD比较 | 每次最少5 min,每天3~4次,每周2~3 d, RIRD分别进行13、7次干预 MS分别进行14、7次,MS+RIRD分别进行12次 | 3种条件下2例受试刻板语言均降低,AV有增加(b1671 语言表达;d330说);RIRD与MS结果相似;1例受试RIRD与RIRD+MS对刻板语言和AV的效果相同,另一名受试RIRD+MS效果更好 |
Colon等[ | n = 3 (8岁,10岁,10岁) | 受试1:能自发说出1个词的要求,没有命名能力 受试2:能以完整句子表达要求,不参与对话交流,不能命名刺激 受试3:能用完整的句子表达要求,不参与对话交流,也不自发命名 | 任何与情境无关或无功能性的发声,包括重复的胡言乱语、咕噜声、尖叫声 | 自动强化(实验功能评价,Iwata, et al.1982/1994) | 实验室 | RIRD与语言操作训练比较 | 每次5 min,RIRD条件下分别进行24、14次干预(1例没有使用RIRD) 语言操作分别进行40、44、24次干预 | 3例受试刻板语言均减少,AV增加(b1671 语言表达;d330说)。但RIRD对减少刻板语言的效果更好 |
Schumacher等[ | n = 2 (5岁,8岁) | 受试1:能回答识别身体部位、发出动物的声音、提供个人信息和完成短语的提问,能用多词短语来要求东西 受试2:能回答职业、类别的问题,能用完整的句子来要求物品 | 在情境中可听见的持续2 s或更长时间的声音或单词 | N/A | 家庭治疗室 | RIRD | 每个序列包括3个连续的10 min,每天只进行1个序列,均进行15次干预 | 2例受试刻板语言减少 |
Cassella等[ | n = 2 (7岁2个月,4岁11个月) | N/A | 不符合情境的发声,以及符合情境的语言在3 s内重复 | 自动强化合并注意力、自动强化(FAI, O'Neill et al. 1997; FAST, Iwata, DeLeon. 1995; MAS, Durand, Crimmins. 1992) | 空教室 | RIRD | 每次5~30 min,每周5 d,均进行10次 | 2例被试刻板语言减少,未产生AV |
Ahrens等[ | n = 4 (6岁,4岁,5岁,4岁) | 受试1:能够用3~5个单词的短语要求物品,并能回答简单问题,最多能用3个词描述眼前的物体、人或地方,不能主动打招呼,能模仿大多数的语音 受试2:能使用1个词进行要求和命名,会模仿大多数语音,不能回答社交问题或接续句子 受试3:能用4~5个单词的短语进行交流,能回答社交问题,能自发地命名物品、活动和人 受试4:能使用1~2个词表达要求,能回答一些社交问题并接续句子,能模仿大多数语音 | 任何非功能性或不符合语境的语言,包括重复的声音和短语、歌唱和背诵的电影台词 | 自动强化(实验功能评价,Iwata, et al. 1982/1994) | 家庭空卧室、个训室、康复中心教室 | RIRD-动作任务与RIRD-口语任务比较 | 实验1:受试1每天2次,每周1 d;受试2每次5~30 min,每天2~6次,每周2~4 d。动作RIRD分别进行11、29次介入,口语RIRD分别进行11、25次 实验2:每次10~30 min,每天1~2次,每周4 d,动作RIRD分别进行21、22次,口语RIRD分别进行21、23次 | 两种条件下4例对象刻板语言均减少,并有适当口语(b1671 语言表达;d330说)及服从行为(d8151 维持学龄前教育课程)的增加,但两种条件的结果没有区别 |
Liu-Gitz等[ | n = 1 (10岁) | 不适当的社交和玩耍,以及严重的沟通障碍,语言可理解,阅读能力达到一年级的水平 | 任何与情境无关或无功能性的发声 | 自动强化(实验功能评价,Iwata, et al. 1982/1994) | 特殊教育班级 | RIRD | 每次5 min,共进行13次 | 刻板语言减少,AV增加(b1671 语言表达;d330说),学业参与增加(d8201 维持教育课程) |
Miguel等[ | n = 1 (4岁) | N/A | 任何不符合语境或非功能性语言,包括持续的元音、不同的音调和可听到的嗖嗖声 | 自动强化(实验功能评价,Iwata, et al. 1982/1994) | 学校空教室 | RIRD、舍曲林、RIRD+舍曲林比较 | 每次5 min,分别进行了3、7、30次 | RIRD减少了受试刻板语言,AV增加(b1671 语言表达;d330说),舍曲林无作用 |
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